Rozprawa jest analizą uczenia się dorosłych migrantów z perspektywy miejsca i mobilności. Podstawowym celem teoretycznym badań – prowadzonych w Reykjaviku – była umocowana empirycznie refleksja nad pedagogiką miejsca z perspektywy migracji, aktualizująca dotychczasową wiedzę na ten temat. Środkiem do tego był opis relacji pomiędzy migrantami i miejscami ich migracji oraz zbadanie roli, jaką w kształtowaniu tej relacji odgrywa edukacja.
Innym celem badań był opis sytuacji społecznej i edukacyjnej badanej grupy (dorosłych Polaków w Reykjaviku) oraz próba kontekstowej rekonstrukcji motywacji, postaw i zachowań jej członków. Ponadto, celem tej pracy była refleksja nad obecnością elementów edukacji opartej na miejscu w edukacji dorosłych na Islandii oraz zainteresowanie takimi działaniami pedagogicznymi wśród migrantów.
Miejsce rozumiane jest w tej pracy, w nawiązaniu szczególnie do myśli Doreen Massey, jako wielowymiarowe (złożone m.in. z natury i polityki), dynamiczne, zmieniające się w czasie oraz możliwe do współtworzenia. Istotna dla ram teoretycznych jest też teoria translokalna w badaniach nad migracjami.
W rozprawie przedstawiony jest stan badań na temat edukacji dorosłych migrantów na świecie i w Polsce. Analizowane są przykłady edukacji dorosłych migrantów w innych krajach, w tym sytuacja migrantów w Polsce, a także różne podejścia do takiej edukacji – do tego, czy powinna być ona obowiązkowa, co powinno wchodzić w jej skład i czyim obowiązkiem jest jej zapewnienie.
Analizowane jest uczestnictwo migrantów w kursach językowych oraz innych, powody niepodejmowania edukacji formalnej i pozaformalnej, w odniesieniu do szerszych zagadnień edukacji międzykulturowej oraz „hegemonii lingwistycznej”, relacji władzy między językami. W decyzjach edukacyjnych czas okazał się jedną z kluczowych kategorii. Zarówno czas, który badani migranci mieli do dyspozycji w trakcie dnia czy tygodnia, jak i ich plany na przyszłość lub ich brak – stały za decyzjami, czy uczyć się języka na kursach, czy nie. W pracy szczegółowo analizowane są różne aspekty czasu.
Ważnym rezultatem badań jest opis stosunku badanych osób do miejsca, w którym mieszkają, przejawiający się zarówno w deklaracjach, jak i w podejmowanych przez nich aktywnościach (czy uczą się lokalnego języka, poznają kulturę, naturę i historię oraz czy i jak działają społecznie). Badania nad indywidualnymi migrantami pokazały też ich potrzeby edukacyjne w kontekście pedagogiki miejsca.
Praktyczne wnioski wypływające z przedstawionych tu badań to – poza umożliwieniem migrantom uczenia się w czasie pracy – m.in. potrzeba zwrócenia większej uwagi na indywidualne różnice wynikające z wieku migrantów (mogącego wpłynąć na tempo uczenia się), ich stylu uczenia się czy orientacji czasowej.
Wypowiedzi badanych, dotyczące ich rozumienia wyników swojego uczenia się w nowym miejscu (uczenia się nieformalnego, od innych ludzi) ujmuje 8 kategorii:
1. Umiejętności praktyczne
2. Kompetencje komunikacyjne
3. Kompetencje analityczne
4. Asymilacja wartości
5. Zmiana samooceny
6. Autonomia
7. Niepewność
8. Kompetencje migracyjne
Kluczową kategorią, którą została wyłoniona w kontekście efektów uczenia się, jest spokój.
Przedstawiona została też pewna propozycja analityczna, związana z dekonstrukcją jedności miejsca przez wskazanie różnych jego elementów – wymiarów, które jednak przenikają się, a ich granice nie są ostre. Wśród wymiarów miejsca wyłoniona została: natura nie–ludzka, natura ludzka, kultura, polityka i komunikacja, a uczenie się oraz wpływ na miejsce zanalizowane zostały następnie w każdej z tych perspektyw.
Uczestnicy badania zwracali więc uwagę zarówno na to, jak oni wpływają na miejsca, jak i na to, jak miejsca wpływają na nich. Ten wpływ był obopólny, a relacja wzajemna, tak jak wskazywałaby na to koncepcja pedagogiki miejsca prof. Marii Mendel. Jednak poza samą relacją człowieka z miejscem, jakim była tu Islandia lub – bardziej konkretnie – Reykjavik, ludzie uczyli się też z samego ruchu, zmiany miejsc, zmiany swojego położenia względem nich. Takie uczenie się „w ruchu”, przechodząc „przez miejsca” można nazwać uczeniem się „translokalnym” – bazując na łacińskim znaczeniu przedrostka „trans”, czyli „przez”, „w poprzek”. Takie translokalne uczenie się, uczenie się „przez miejsca”, ale też w przestrzeni pomiędzy nimi, zakłada ruch, przechodzenie od miejsca do miejsca, uczenie się dzięki mobilności, ale też dzięki miejscom, które są pewnym usytuowaniem w tej mobilności.
W oparciu o wyniki badań i skonceptualizowaną w rozprawie kategorię translokalnego uczenia się wyłania się także koncepcja pedagogiki translokalnej – obszaru refleksji i badań oraz praktyki edukacyjnej, w którym uwaga skupiona byłaby na procesach edukacyjnych zachodzących pomiędzy miejscami, możliwych poprzez ruch między nimi. Perspektywa pedagogiki translokalnej mogłaby obejmować też dyskurs edukacyjny związany z translokalnym uczeniem się i edukacją, a także m.in. z polityką uczenia się translokalnego, czyli tego, jak polityki związane z edukacją migrantów w różnych miejscach wpływają na uczenie się jednostek poruszających się między tymi miejscami.
Piotr Kowzan
Badania realizowane były przy wsparciu udzielonym przez Islandię, Liechtenstein
i Norwegię, poprzez dofinansowanie ze środków Mechanizmu Finansowego
Europejskiego Obszaru Gospodarczego oraz Norweskiego Mechanizmu
Finansowego, w ramach Funduszu Stypendialnego i Szkoleniowego.